站点首页 组织机构 建设动态 他山之石 建设项目 建设成果 政策法规 理论前沿 建设简报 资料下载 学院主页
   友情链接
------------------------------
   中华人民共和国教育部
   中国高职高专教育网
   中国仪器仪表行业协会
   中国仪器仪表学会
   中国职业技术教育网
   辽宁省教育厅网
您的位置: 站点首页 >> 理论前沿 >> 正文

“双高计划”背景下高职高等性意涵及其实现

    2020-06-05 15:15:45    (已阅读次)

摘 要:新时代背景下,需突破思维定势,在原“高等性”内涵说失效情况下,建构基于类型教育的高职教育“高等性”内涵框架:均等化范型走向多样化范型是高职“高等性”的理论根基;科学学术走向应用学术是高职“高等性”的内在规定;高职院校主体走向产教深度融合是高职“高等性”的外在特征。高职发展要从四个方面实现“高等性”特征。

关键词: 双高计划 高等职业教育  高等性


2019年4月《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》(“双高计划”)提出,“集中力量建设50所左右高水平高等职业学校和150个左右高水平专业群,打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台,支撑国家重点产业、区域支柱产业发展,引领新时代职业教育实现高质量发展”。“双高计划”是实现“中国教育现代化2035”的战略之举,是落实《国家职业教育改革实施方案》(“职教20条”)的引领举措,把我国高职教育带入全新历史机遇期。

高职教育基本定位问题是高职发展的痛点,特别是“高等性”内涵摇摆不定,很大程度影响了高职的健康发展。因此,“双高计划”必须回答高职“高等性”内涵问题。需要突破原有思维定势,建立符合时代期待的“高等性”内涵框架,从宏观层面科学谋划高职教育新历史发展阶段的宏伟蓝图。

一、“双高计划”背景下原高职“高等性”内涵之失效

高职教育“高等性”之惑具有很强的国别特殊性和“与生俱来”的矛盾冲突性,是高等教育规模发展的必然。从我国高职教育发展历史看,高职“高等性”内涵始终在“为高等身份正名”与“捍卫类型教育特征”间摇摆,经历了三种不同观点:谋求高等之名与“文化水平相当说”、廓清技术技能之别与“技术教育类型说”、弥补高技能人才缺口与“技能水平高超说”。这三种观点在“双高计划”背景下均存在失效的危机,无法与时俱进。

(一)“文化水平相当说”及其失义

“文化水平相当说”实际是我国20世纪90年代发展高职教育初期的观点,当时高职教育刚起步,由于办学条件、报考生源和教学质量等不足,导致民众对高职教育是否真正“高等”产生质疑。因此,无论是政策文件还是一线实践,都刻意强化“高等性”。如1991年国家教委《关于加强普通高等专科教育工作的意见》指出:普通高等专科教育“培养能够坚持社会主义道路,适应基层部门和企事业单位生产工作等一线需要的,德、智、体诸方面都得到发展的高等应用性专门人才”;1999年底, 教育部第一次全国高职高专教学工作会议对培养目标做出界定:“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分, 要培养拥护党的基本路线, 适应生产、建设、管理、服务第一线需要的德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才。”院校办学实践中,试图在各方面证明高职的“高等性”,如开设与普通大学一致的通识课程。这种看齐普通高等教育的“高等性”在强调职业教育“类型属性”的今天,是不合时宜的。“职教20条”指出,“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”;总体要求与目标明确“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”。高职“高等性”学说在“双高计划”中必然失去意义,走向终结。

(二)“技术教育类型说”及其失能

“技术教育类型说”是我国高职教育高速发展阶段提出的全新观点。21世纪初,高职教育规模大幅扩张,院校数和在校生数是1998年的几倍,成为高等教育的半边天,但其培养目标和培养质量并未明显区别于中职教育,面对“高职究竟比中职高在哪里?”[1]的质疑,学界从人才类型结构角度给出了答案[2],即培养技能型人才的称为技能教育,由中职教育培养;培养技术型人才的称为技术教育, 由高职教育培养[3]。2000年《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》强调,“高职高专教育是我国高等教育的重要组成部分,培养拥护党的基本路线,适应生产、建设、管理、服务第一线需要的,德、智、体、美等方面全面发展的高等技术应用性专门人才”。由此,高职“高等性”内涵有了阶段性答案。

随着科技发展和AI时代来临,人才类型的界限越来越模糊。智能时代核心特征之一是工作方式向研究性转变[4],研究性工作方式将模糊岗位性质差异。不存在完全意义的操作工,传统技术工人遵循的标准化操作难以满足智能化时代的工作方式。“双高计划”即在此背景下提出,并将其作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要途径。在全新工作方式和岗位性质下,高职“技术教育类型说”逐渐丧失时代能效。

(三)“技能水平高超说”及其失效

“技能水平高超说”是人才规划中提出的、具有补短板和补缺口性质的观点。我国经济社会发展所需的各类人才中,高技能人才比例极低,当时不到4%,与国家发展需求形成鲜明对比。基于现实,多个政策文件指向的大力培育高技能人才任务落到高职教育肩上。2004年4月《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》提出“高等职业院校要主动适应经济和社会发展需要,以就业为导向确定办学目标……坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的‘下得去、留得住、用得上’,实践能力强、具有良好职业道德的高技能人才”;2006年6月,中共中央、国务院《关于进一步加强高技能人才工作的意见》将“高技能人才”界定为高级技工、技师和高级技师;2011年《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》指出,高职教育是高等教育的重要组成部分,重点培养高端技能型人才,发挥引领作用。由此,高职“高等性”内涵导向了高超技能水平。

“职教20条”提出“牢固树立新发展理念,服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要,对接科技发展趋势和市场需求,完善职业教育和培训体系”;“双高计划”提出,集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群。新时代国家把职业教育提升到服务国家战略、融入区域发展、促进产业升级的宏观层面,明确“对接科技发展趋势”时代特征导向。“双高计划”任务更具体、明确提出,打造技术技能创新服务平台,促进创新成果与核心技术产业化,重点服务企业特别是中小微企业技术研发和产品升级,加强与地方政府、产业园区、行业深度合作,建设兼具科技攻关、智库咨询、英才培养、创新创业功能,体现学校特色的产教融合平台,服务区域发展和产业转型升级。

国家需求和宏观规划赋予高职教育全新使命与担当。要求不仅培育大批高技能人才,还要回应科技发展趋势培育复合型、高端化人才,对创新、研发、升级、攻关提出了新要求。高职“技能高超说”显然无法满足新时代高职人才培养需求。

综上,“双高计划”开启了高职教育发展新阶段,新阶段的新特征和新要求使以往高职“高等性”内涵不同程度地失义、失能、失效。因此,建立全新的“高等性”内涵具有紧迫性和导向性。

二、“双高计划”背景下高职“高等性“内涵之新阐释

(一)均等化范型走向多样化范型是高职“高等性”的理论根基

一直以来,人们总在高职教育“不失水准”(能否达到普通高等教育水准)与“不乏特色”(是否凸显职业教育本色)间权衡。从理论视角看,这是误入二元思维模式歧途。突破二元思维模式需要打破原有理论范型。

公平—质量范型分析有两种类型。一是以均等化为目标的公平—质量范型,其关注点是罗尔斯和科尔曼等的起点公平、机会公平、投入公平、规则公平、结果公平;一是以多样化为目标的公平—质量范型,以“树立科学的质量观,把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”为出发点,对资源供给、制度供给、文化供给提出公平要求[5]。党的十九大报告中提出,“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”,其内在逻辑是公平与质量是可协调统一的。将这一逻辑置于高职教育,就意味着“高等性”(公平)与“职业性”(质量)之间也可协调统一。

如何实现两者协调统一?新时代高职教育发展,更接近第二种多样化为目标的范型。理由是,一方面,高等教育多样化已成为国际共识。1998年联合国教科文组织《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》提出:“几乎世界各地的高等教育都趋向多样化,虽然有些学校, 尤其是具有理论传统的大学对变革有一定程度的抵触, 但总体上说, 高等教育已在较短时期内进行了意义深远的改革”“许多国家的高等教育制度, 出现两元但未必是两极的分化现象—大学类型及非大学类型的高等院校……多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势, 定当全力支持”[6]。另一方面,习近平2014年就加快职业教育发展做出重要指示,职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分,是广大青年打开通往成功成才大门的重要途径,肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责;2019年3月李克强总理政府工作报告提到,要改革完善高职院校考试招生办法,鼓励更多应届高中毕业生和退役军人、下岗职工、农民工等报考。多样化目标是当前职业教育的重心,多样化范型成为新时代高职教育回答“高等性”内涵的基本范型。

只有这一范型中,“不失水准”与“不乏特色”才能实现有机统一,两者不再因两套标准而呈“两张皮”二元对立关系。该范型是探讨“双高计划”背景下高职“高等性”的理论根基。

(二)科学学术走向应用学术是高职“高等性”的内在规定

“双高计划”和“职教20条”明确提出高职教育不仅要面向市场需求,还要对接科技发展,作为“建设现代化经济体系、建设教育强国”的要求。新形势下,借鉴多样化理论范型,可对高职“高等性”在类型教育范畴内界定,即职业活动专业化后,工作岗位对从业人员能力要求呈现层次性特点,这种层次性集中表现为劳动复杂程度。这种复杂性体现在不同侧面,包括基于工作过程复杂程度的“高等性”、基于劳动创新程度的“高等性”、基于技术精准程度的“高等性”、基于领域复合性程度的“高等性”,等等。复杂劳动背后须由所需基础理论素养和专业理论素养支撑,这些理论素养具有差异性和多样性,根据“高等性”体现的方向确定,不是简单的文化素养水平,而是多方面素养的组合。这种“高等性”不同于普通高等教育的“高等性”内涵。如果说普通高等教育“高等性”体现为以“科学学术”为核心,那么高职教育的“高等性”则体现为以“应用学术”为核心。相比两类高等教育“高等性”,“科学学术”和“应用学术”在逻辑起点、基本指向、核心特点、学术属性、实现方式等方面存在明显差异(见表1)。

表1“科学学术”与“应用学术”比较


             科学学术             应用学术

逻辑起点

立足于“学科发展”

立足于“行业/职业发展”

基本指向

指向学科的深入发展推进

指向劳动的复杂程度推进

核心特点

科学发现、理论突破

技术创新、技术迭代

学术属性

基于科学规律发现的学术

基于技术应用与研发的学术

实现方式

理论推演、学科交叉等

产教融合、跨领域协同等

适用类型

普通高等教育

高等职业教育



        表1显示,两种类型教育的“高等性”标准迥异。“应用学术”逻辑起点根植于行业/职业发展,指向劳动复杂程度不断提升,意味着重点在响应和处理外部需求和发展趋势。两者在核心特点和学术属性方面出现明显差异,前者基于科学规律发现,后者基于技术创新与迭代。由于内在属性和特征不同,两者实现方式存在明显路径差异。

“双高计划”原称“特高计划”,“特高”指“特色高水平”,意味着打造有差异且不可替代的优质教育。“双高计划”实质是引领高职教育率先走出类型教育属性道路,走特色型大学发展之路[7]。这意味着“双高”建设不是简单的高职院校“双一流”建设,而是应对特定国家战略需求和凸显自身发展特色的高等教育发展之路。

(三)高职院校主体走向产教深度融合是高职“高等性”的外在表征

2014年,在多年职业教育“校企合作”“产教结合”实践基础上,中央政府将“产教融合”上升为国家战略。为贯彻落实十九大报告精神,2017年底国务院印发《关于深化产教融合的若干意见》(“意见”);教育部会同国家发展改革委、工业和信息化部、财政部、人力资源社会保障部、国家税务总局制定的《职业学校校企合作促进办法》2018年3月1日起施行。系列举措标志产教融合2.0时代到来,开始作为国家制度存在,校企合作开始由多部委协同推进。产教融合2.0时代特征是高职“高等性”的外在表征,表现为三个方面:

其一,国家战略层面的价值引领与制度安排。职教领域“校企合作”“工学结合”实践可追溯到职业教育早期,两者经历了融合—分离—再融合的历程。这种倡导和实践源于教育内部,高职院校纷纷摸索实践,总以“一头热、一头冷”为难以实施的解释。本次产教融合作为创新型国家建设和经济发展驱动力,形成“政府宏观统筹,企业学校共为主体,政府、企业、学校、行业、社会协同推进”发展格局,实现人才培养供给侧与产业需求侧的结构要求全方位融合,“加快建设创新型国家”部署提出“深化科技体制改革,建立以企业为主体,市场为导向,产学研深入融合的技术创新体系”。产教融合不仅解决教育内部人才培养质量的问题,更以“技术立国”进行价值引领。

其二,产教双向融合带来协同创新发展。“融合”不是“融入”,不是“结合”,也不是“合作”,其本质可从两方面理解,一是物理意义上指熔成或熔化那样融为一体;二是心理意义上不同个体或不同群体在一定碰撞或接触后,认知、情感或态度倾向融为一体[8]。此次产教融合需双方相向而行,作出必要改变,才能融为一体。

其三,走向系统层面深度融合。事实上,院校与行业企业间合作由来已久,经历了从个体层面到组织层面再到系统层面的蜕变。“双高计划”背景下产教融合指系统层深度融合。因结合模式差异而形成具有不同特征的三种模式,异同点见表2。

表2:三种合作模式比较


个人层面的合作模式

组织层面的合作模式

系统层面的合作模式

合作方式

口头协议

书面合约

法律、制度

路径依赖

私人交情

专项资助、优惠政策等

国家制度、文化价值

合作深度

可深可浅

较浅

较深

稳定程度

不稳定

不稳定

稳定

持续时间

依据私交情况而定

依据受惠时间而定

可长期运行

合作效果

较好

参差不齐

抗风险能力

较弱


       不难发现,系统层面校企合作最长效和稳定。这种制度安排下,系统层面产教融合是高职“高等性”的外在特征,其核心是创新高职教育与产业融合发展的运行模式,为加快建设现代产业体系,增强产业核心竞争力提供有力支撑。

三、“双高计划”背景下高职”高等性“特征的实现举措

(一)逐步调整高职院校的目标定位、拓展多元功能

“双高计划”背景下的高职教育不仅承担人才培养功能,更要拓展技术研发与咨询、社会服务功能。基于“高等性”内涵,高职教育不应被动满足行业企业需求,而应抛弃功利主义和工具主义倾向,将职业性高等教育定位为以应用学术为核心的理论与实践研究,通过与产业和市场互动,一方面研究日益负责的岗位劳动性质、积累技术技能,另一方面创新和研发新技术、新技能,改进工艺和设计。只有形成这样的氛围,才能建立和完善技能体系,引领产业技术发展。这是除育人外高等教育不可推卸的社会责任。当前高职教育忙于跟上行业企业步伐,满足当下劳动力需求,极不重视研究技术技能形成规律,不重视研发与迭代新技术新技能。只有改变这一局面才能建立类型教育属性高职教育,才能真正为建设新经济体系贡献高质量的人力资源和技术智慧。

同时,随着高职百万扩招,高职院校从传统单一生源培养走向多元生源,从职业教育为主走向职业教育与继续教育融合,从制度化高等教育走向兼顾非制度化社区教育。由于生源群体背景、年龄、经历及学习能力、学习偏好的差异,高职教育一直以来的线下课堂+实习、全日制学习、统一步调的人才培养模式将逐渐被打破。通过线上线下教学方式组合,积极引入信息化工具,实现教学时间、教学模式、教学方法的多元化、多空间化,更具“个性化”和“丰富性”。

(二)逐步形成具有产教融合特点的大学文化与大学精神

高等教育高等性体现的一大核心是具备“大学文化和大学精神”。我国高职教育在高速发展进程中一直追寻行业企业需求,未能静下心来反思大学定位、大学文化和大学精神。高职教育发展主要采用教育行政部门强力主导模式,在取得重大成就的同时,也带来高职教育浓厚的行政化色彩[9]。一所没有建立学术权力和大学文化的高校,很难谈得上“大学精神”。“大学精神”恰是高等性的重要表征。对学术性高等教育而言,大学文化和大学精神往往表现为对科学学术的深入研究和丰富表达。对高职教育而言,必须形成、熏染和丰厚其自身文化。高职文化应具有特殊性,可归纳成具有产教融合特点的大学文化,表现为具有追求技术创新和技能卓越的工匠精神。2014年5月,李克强在内蒙古自治区赤峰市考察时,专程到赤峰工业职业技术学院实训车间与师生交流。一位同学把参加数控技能大赛的获奖零件作品送给总理,李克强称赞“接近完美”,当场表示要把“作品”摆在自己办公室。李克强重叙此事时说,收到学生获奖“作品”感到十分高兴,但更让他高兴的是这位学生对他说的一句话:“对不起,我这个零件还有一点瑕疵,比赛时我有点紧张。”李克强说:“相比他的这件‘作品’,我更欣赏他这种追求完美的职业精神。”这一点是我国高职教育目前极度缺乏且亟待建立的独特文化和独特精神。

(三)建立健全高职院校产教融合的长效机制

产业界和教育界两者是异质系统。其差异性可归纳为目标导向、利益诉求、文化价值、操作系统等多方面,有些方面格格不入直接导致双方融合难以跨越障碍。从差异中不难发现,产与教之间要实现融合,需要双方均走出舒适区,从国家层面制定战略,从区域层面做出规划。双向融合并不代表完全一致,双方使命和特点决定了不可能也不需要完全一致,融合指向的应该是协同。因此,未来“双高建设”应从鼓励产教融合的制度视角出发,适当引入协作型协调主义治理方式,促进跨越政府、市场和高校三部门合作,实现高校与企业的长期、多样化和稳定发展[10];把职业教育纳入地方经济社会发展总体规划,促进职业院校与经济社会发展实现同步规划、同步发展;结合区域功能、产业特点探索差别化职业教育发展路径,充分发挥“双高计划”院校的引领示范作用;增强校企信任感,打造命运共同体,“双高计划”学校应主动与行业领先企业合作搭建人才培养与技术创新平台,健全产教长效融合运作的机制。

(四)专业群建设和师资队伍建设仅围绕应用学术发展

从高职“高等性”内涵出发,最紧迫的问题是,未能形成大学应有的学术研究氛围,更有甚者认为学术不是或不应是高职教育的内涵。长此以往,将造成高职教育等同于职业培训的看法,难以形成可持续发展的高职教育学术生态和生命力。因此,认识层面牢牢树立高职教育具有学术性特征是基本前提,实践层面须逐步建立以应用学术为核心的学术研究氛围。“双高计划”提出打造150个高水平专业群,专业群建设思路不仅是相近专业的合并,更要围绕应用学术的建立与发展需求,创造性建设专业群。“高等性”内涵的发挥与体现,最重要的支撑是师资队伍,现有高职师资队伍的应用学术能力和水平有待大幅提升,可通过内培外引和项目驱动等方式加强针对性。

参考文献

[1]贺贤土.高等职业教育“高”在哪里[J].职业技术教育, 2003(21):44.

[2]严雪怡.技术工人和技术员是不可相互替代的两类人才[J].职教论坛, 2009(34):50-52.

[3]匡瑛, 石伟平. 高职人才培养目标的转换[J]. 职业技术教育, 2006(22):23-25.

[4]匡瑛. 智能化背景下“工匠精神”的时代意涵与培育路径[J]. 教育发展研究, 2018, 38(1):39-45.

[5]杨九诠. “公平而有质量的教育”的双重结构及政策重心转移[J]. 教育研究, 2018, 39(11):44-51.

[6]潘懋元. 建立高等职业教育独立体系刍议.教育研究,2005(5),28-31.

[7]潘懋元. 从高等教育分类看我国特色型大学发展[J]. 中国高等教育,2010(5):17-19.

[8]杨敬文. 通过融合重塑关系和创新服务[J]. 新闻前哨,2018(10):23.

[9]徐国庆. 高职教育高等性的内涵及其文化分析[J].中国高教研究,2011(10):68-70.

[10]杨钋,孙冰玉.创新的制度化与中国高水平职业院校建设[J]. 高等工程教育研究, 2019(6):118-124.

  作者简介:匡瑛,华东师范大学职业教育与成人教育研究所副研究员;国家教材建设重点研究基地(职业教育教材建设和管理政策研究)研究人员。

       基金项目:国家社科基金国家一般项目(BJA140062)

 原文刊载于:《高等工程教育研究》2020年第一期